Cada época histórica se ha caracterizado por una concepción
particular sobre el conocimiento que a la vez supone la existencia de una serie
de criterios admitidos que permiten diferenciar entre lo que es y no es saber.
Saber como sinónimo de conocimiento. En la época Moderna, la relevancia
del saber científico como saber auténtico, no es un fenómeno aislado. El
conocimiento científico triunfa frente a otros saberes; todo conocimiento para
ser aceptado debía cumplir con las características que él mismo había
determinado.
Al relacionarse el desarrollo científico a las
prácticas sociales, se le adjudica a la ciencia un papel relevante en el
progreso de la humanidad: la ciencia podía y debía servir a la emancipación de
los hombres; la inteligencia humana se vería beneficiada con su práctica; así
se incrementaría la capacidad racional y el modo de vida.
La matriz epistémica sobre la que se asienta el pensamiento
científico de una época histórica determinada, mantiene vínculos estrechos con
el resto de las concepciones del pensamiento humano, dado que todos los
discursos considerados verdaderos surgen en el seno y a partir de idénticas
condiciones socio-culturales.
Con Galileo y Newton surge el conocimiento predecible, que
tiene como antecedente a la visión de un mundo inmutable en Aristóteles. A
partir del siglo XVII todo lo que se produce, es deducible y el edificio
científico de la Modernidad se construye sobre las leyes conservativas,
reversibles y deterministas.
La espíteme moderna considerará verdadero conocimiento a
aquél que coincida con las leyes científicas.
A mitad del siglo XIX algunos de los soportes del universo
teórico construido por la Modernidad, se figuran. Las leyes deterministas
sólidamente establecidas, habrán de compartir su existencia con otro tipo de
explicaciones. Del mismo modo que en la física, la mecánica clásica se
fragmenta, en la biología, con la teoría de la evolución, los sucesos ya no
pueden ser deducidos de ninguna ley determinista. No pueden inferirse de una
información anterior. No responden a la linealidad causa-efecto.
En el nuevo siglo se instala al mismo tiempo la pluralidad de
códigos y la falta de fundamentación universal.
Ya no es posible hablar de un método científico único, se
acepta el devenir, y se incluye la probabilidad y el azar en la formulación de
hipótesis. Si antes fundamentar consistía en explicitar los supuestos sobre los
que se sustenta una práctica o una teoría, la ciencia se ocupará ahora de
desarrollar un marco teórico fecundo que será explicitado, criticado y puesto a
prueba. Como expresó Koestler “El espacio de Einstein (hoy) no está más cerca
de la realidad, que el cielo de Van Gogh. La gloria de la ciencia no estriba en
una verdad más absoluta que la verdad de Bach o Tolstoi sino que está en el
acto de la creación misma. Con su descubrimiento el hombre de ciencia impone su
propio orden al caos, así como el compositor o el pintor impone el suyo: un
orden que siempre se refiere a aspectos limitados de la realidad y se basa en
el marco de referencia del observador, marco que difiere de un período a otro,
así como un desnudo de Rembrandt difiere de un desnudo de Manet”.
Sin embargo hasta hoy persiste una visión de la ciencia que
se aleja de esta amplitud. En la versión popular y más extendida sobre ella, el
conocimiento científico, es conocimiento probado, las teorías se derivan de los
hechos, de la experiencia, adquiridos mediante la observación y la
experimentación. La ciencia es objetiva, neutra y su conocimiento fiable,
porque es objetivamente probado. En esta visión se instala una racionalidad
instrumental y el saber científico es representado como un saber desinteresado
guiado exclusivamente por la búsqueda de la verdad. Chalmers, ha señalado que
“El gran respeto que se tiene por la ciencia no se limita a la vida cotidiana y
a los medios de comunicación, también resulta evidente en el mundo académico y
universitario y en todos los sectores de la industria del conocimiento”.
Persiste hasta nuestros días la convicción de que la ciencia
presupone únicamente la existencia del método objetivo por medio del cual se
puede poner a prueba el conocimiento, lo que significa que es posible formular
hipótesis y teorías que pueden garantizarse por referencia a la evidencia, por
criterios de coherencia racional y por sus consecuencias experimentales. Hoy
día la pluralidad metodológica y la interrelación de los métodos es una
característica predominante de la ciencia contemporánea dado el carácter
complejo de los procesos de investigación y de lo intrínseco, complejo,
contradictorio y dialéctico del conocimiento humano.
La concepción de una ciencia como expresión de verdad,
objetividad y neutralidad se desdibuja cuando se resquebrajan los soportes del
universo teórico que aportó la modernidad y se hicieron duras críticas tanto
internas como externas de esta concepción y se construye una nueva concepción
de la ciencia como representación social.
Realizaremos una recorrida de las distintas concepciones de
ciencia, imperantes a lo largo de la historia, a los efectos de intentar
reflexionar sobre las concepciones epistemológicas que subyacen en las
prácticas educativas. Nos referiremos fundamentalmente, a las distintas
perspectivas abordadas a lo largo del Seminario, seleccionando aquellas que nos
han parecido más relevantes.
En el siglo XIX la comunidad científica trabajaba con la idea
de que los conocimientos científicos alcanzados en base a distintos
procedimientos, constituían verdades absolutas. Se consideraba que casi toda la
verdad científica se había descubierto y que los conocimientos se presentaban
como verdades estáticas. Por lo tanto la ciencia se constituía de dichas
verdades que se acumulaban a lo largo de la historia. Esta concepción de
ciencia refleja una visión del conocimiento elaborado por yuxtaposiciones progresivas
y acumulativas.
Esta postura es defendida por filósofos como Bacon y Pearson.
Afirmaban que la verdad se descubre mediante la observación y la
experimentación. Es a través de los sentidos que se producen enunciados
observables de los cuales se derivan las leyes y las teorías. La generalización
se realiza mediante el principio de inducción y a partir de allí se predice y
se explica por medio de la deducción. Confirmar significa tener apoyo inductivo
independientemente del contexto histórico. Esta perspectiva supone que la
experiencia es la fuente primordial del conocimiento científico y que toda
experiencia comienza por la observación.
Chalmers menciona algunos aspectos básicos de esta
perspectiva:
• La ciencia se basa en lo que se puede ver.
• La ciencia se basa en lo que se puede oír.
• La ciencia se basa en lo que se puede tocar.
Es así que el conocimiento científico es totalmente confiable
ya que es conocimiento riguroso y objetivamente probado. Significa a su vea,
que todos los sujetos “ven” lo mismo frente a un mismo fenómeno; y que esta
observación no es influenciada por la experiencia personal ni por desarrollos
conceptuales anteriores ni por factores emocionales.
Popper y Lakatos plantean que la observación es guiada por la
teoría y la presupone. Las teorías son conjeturas o suposiciones que deben ser
comprobadas rigurosamente por la observación y la experimentación. La ciencia
se presenta así como un conjunto de hipótesis falsables que pretenden explicar
un sistema.Para Popper “La ciencia consiste en proposiciones objetivas,
formuladas lingüísticamente, en hipótesis y en problemas, y no en expectativas
o convicciones subjetivas”.
Relación entre la de ciencia y la metodología de enseñanza.
Desde el Empirismo se sostienen dos ideas predominantes. Por
un lado se considera a la ciencia como una acumulación de hechos y teorías y el
conocimiento se descubre aplicando el método científico. Esta concepción da
lugar a un enfoque pedagógico-didáctico reproductivista, memorístico y acumulativo.
En donde hay que transmitir a los estudiantes los conocimientos científicos
considerados verdaderos. No se tienen en cuenta los conocimientos previos de
los estudiantes. Hay que enseñar a observar y a aplicar el método
científico. Este enfoque se basa, fundamentalmente en que la enseñanza
inductiva garantiza el aprendizaje.
Se hace hincapié en la lógica de la disciplina
científica y no considera la naturaleza re organizativa y genética del
aprendizaje cognitivo. Se pone énfasis en los contenidos de la asignatura y no
en los procesos de aprendizaje. La enseñanza se limita a que alguien, conocedor
de la verdad, la transmita. El docente es el principal protagonista, dueño de
una verdad científica que transmite a los alumnos, quienes van yuxtaponiendo los
conocimientos transmitidos. Se tiene la idea de que los alumnos llegan al
sistema educativo con la “mente vacía” y la enseñanza la “llena” de
conocimientos.
Desde el Racionalismo, dado que la razón es la fuente última
del conocimiento; se sustenta un enfoque educativo que promueve una enseñanza
basada en la utilización de la lógica y el razonamiento abstracto. Por lo
tanto, el desarrollo del pensamiento formal mediante actividades es una
condición necesaria y suficiente para el aprendizaje científico. En el
currículum se jerarquizan las actividades que fomentan el desarrollo formal por
encima de los contenidos específicos.
También se sustenta desde el Empirismo el aprendizaje por
descubrimiento. La noción fundamental ya no pone el énfasis en los contenidos
como era propio del enfoque tradicional, sino que se produce una separación
real entre procesos y productos. Se cuestiona la transmisión verbal y se
propone una nueva metodología basada en una concepción epistemológica de la
ciencia empírico-inductivista. La experiencia es la fuente del conocimiento
científico y toda experiencia empieza por la observación. Se valoriza el método
científico como factor para general el conocimiento y se lo identifica con el
trabajo experimental.
Para esto se propone una enseñanza activa donde se pone el
énfasis en los procesos de aprendizaje. El alumno debe hallar, por acción
mental, a través del material suministrado una estructura que no le es
explícita.
Pozo distingue cinco fases del método por descubrimiento:
· Presentación por parte del profesor de una situación
problemática.
· Verificación de los datos recogidos con respecto a
dicha situación.
· Experimentación en torno a dichos datos.
· Organización de la información recogida y explicación
de la misma.
· Reflexión sobre la estrategia de investigación
seguida (Análisis del método científico).
Estas etapas citadas demuestran que la actividad se centra en
la aplicación del método científico más que en contenido de los problemas que
se abordan.
El aula se constituye en un laboratorio, donde se realizan
experiencias cuyos resultados permitirán inducir teorías. El docente orienta y
guía las experiencias pero no da explicación de los hechos observados. No
conceptualiza nunca los conflictos sino que deben ser los alumnos quienes
elaboren las teorías que les ayuden a resolverlos. Se enfatiza el trabajo
autónomo de los alumnos y se descuida el papel del docente.
Esta metodología no se sustenta en la actualidad ni por
aportes epistemológicos ni sicológicos válidos. No obstante, sigue teniendo
impacto en muchas de nuestras aulas. Por otra parte, se debe tener presente que
el pasaje de la enseñanza repetitiva a la enseñanza por descubrimiento autónomo
tuvo como consecuencia importante mostrar que el alumno –como sujeto que
aprende-es clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Según Ausubel la verdadera asimilación de conceptos exige un
proceso activo de relación, diferenciación y reconciliación integradora con los
conceptos pertinentes que ya existan. Este autor critica enfáticamente el
método por descubrimiento autónomo. Introduce el concepto de aprendizaje
significativo y la importancia de las estructuras conceptuales de los alumnos.
Su propuesta redefine y revaloriza el rol del profesor y se basa en la transmisión-recepción
del conocimiento. Destaca dos puntos que son prioritarios: la estructura
conceptual del contenido y la importancia que debe dársele a lo que el alumno
ya sabe: sus ideas previas. La existencia de ideas previas o preconceptos sobre
la realidad que maneja un alumno se encuentran relacionadas y forman teorías
implícitas en el alumno que condicionan la adquisición de los nuevos
conocimientos. Conocer las características de las ideas previas es importante
si se pretende lograr una “reconciliación integradora entre los nuevos
conocimientos y los ya existentes”
Pozo y Carretero describen dichas características:
· Son espontáneas: surgen naturalmente y tienen su
origen en la interacción con el mundo y con la gente.
· Son construcciones personales, es decir, producto de
su experiencia personal con el mundo y no a través de un centro de enseñanza.
· Se caracterizan por ser científicamente incorrectas
desde el punto de vista formal de la ciencia pero no en un contexto cotidiano
extraescolar.
· Se encuentran implícitas en el alumno y no le es
fácil exteriorizarlas.
· Pueden presentarse en forma incoherente o
contradictorias entre sí.
· Son resistentes al cambio debido a su propio origen.
· Estas ideas previas se presentan en todas las áreas
de la vida.
Las ideas previas si bien tienen características personales,
son compartidas por alumnos y adultos de distintas edades y se manifiestan a
través de la realización de los mismos errores. Tienen un carácter histórico
que reproduce etapas en la evolución del conocimiento científico. El modelo de
cambio conceptual, considera diferentes aspectos:
· La existencia de las ideas previas en los
alumnos, antes explicitadas.
· Aprender
no se trata de adquirir nuevos conocimientos sino de cambiar los existentes
para acceder a nuevas formas de explicación.
· El
conflicto entre ideas nuevas y preexistentes ocupa un lugar fundamental en
todas las explicaciones del aprendizaje cognitivo.
· El
alumno debe tomar conciencia en la resolución de esos conflictos.
· El
cambio conceptual, debe a su vez ir acompañado por un cambio metodológico y
latitudinal que supere el modo cotidiano de abordar los problemas.
· El
rol del docente es la de ser un mediador, facilitador del aprendizaje. Da lugar
al planteamiento de dudas por parte de los alumnos, utiliza el error como
herramienta metodológica para llevar a sus alumnos de forma sistemática e
intencional a una indagación del saber.
· La
metodología de enseñanza se base en un modelo apropiativo-aproximativo del
conocimiento. Se pone énfasis tanto en las estrategias de enseñanza del docente
como en las estrategias de aprendizaje de los alumnos.
